《共产主义者》编辑部
进城风潮与高考制度
东城（注：化名）是华东的一座小城。虽说华东尚为富庶，但东城相对大城市却是实打实的穷。日益扩大的“城乡”差距与日益便利的交通引发了至今仍未停歇的进城风潮。“五色使人目盲”，人们渴望能较少受到金钱、人脉等资源的限制，获得一种消费主义式的自由，会向往大城市的生活——哪怕对它知之甚少。人们通常只关注大城市更多的高薪岗位，更丰富的物质享受，更优质的公共设施等，却常常忽略大多数无产者所面临的往往是更高的生活成本，更拥挤的公共设施，更短促的休息时间与更明显的贫富差距。即是说，在资本主义的体制下，苦难与不自由（特别是它所提倡的消费主义式自由）乃是常态，深厚地根植于这种生产方式之上，不可避免；人们却依旧幻想自己能够爬上同伴疲惫的身躯，成为这场残酷竞争的受益者。
对那相对“丰富”一点的生活的追求从未被浇灭，人们依旧愿意相信相较于“乡村”（比如东城这座小城，几十年前它还是真正的农民们做梦都想削尖脑袋挤进来的地方，今天却又被嫌弃了），城市的苦难和不自由总归少一点。这种追求经由千百万次的重复和强调已经臻于狂热，因为向着消费主义式的自由哪怕多前进一步，都会被看做一辈子的乃至泽被后代的“伟大胜利”，因为在当前的体制下这样的一步就是如此困难，因为一个无产者的生活就是如此艰难。老一辈惜于境况只能呆在小城里，活在日复一日循规蹈矩的生活中，羡慕于早年能够抓住机会而成功“进城”的故人。但年轻一代有了更加易得的“进城”机会，这要得益于制度化的、“体面”的进城机制：高考制度。
高考制度可以说是被神化了。它的维护者常常声称它具有明显的公平性，是“寒门子弟”上升的“最轻松的”通道。然而，学生们首先感受到的反倒是不公平：当东城中学的学生在劳神费力背诵中国外交的措施时，北京的学生在开模拟联合国的会议；当东城中学的学生在为难以下咽的饭菜一筹莫展时，上海的学生在参与歌舞升平的联谊会；当东城中学的学生在几乎睁不开眼的困倦中上着晚自习时，那些大城市的学生可能在下午四五点钟的时候就已经放学了。而那些身居大城市常常在“玩”的学生们还有一个优势：他们所在的地区各类大学的录取率远远高于其它地区。如果有人能够将这样的教育现状也认作是公平的，那他就是脱离实际的睁眼瞎。实际上，高考公平与否都没有关系，因为规训者强调公平的时候，便可以说高考是你们这辈子最公平的机会，只要提升一分就能干掉千人；强调不公平的时候，就会说它都不公平了，你要是再躺平摆烂，不就更没法“逆天改命”、更被人踩在脚下了吗？可见，要是因为认为高考公平就拒绝对它进行批判，那便是十分愚蠢的：因为高考并非依靠它的公平而运行的，不公平反而更能解释成千上万的人被驱动着参加它的原因。几乎所有人都对它的不公平心知肚明，只不过他们根据日常的经验认为其它领域的不公平更加剧烈罢了，但这远非为它辩护的理由。
除此之外高考还被宣称为国家选拔人才的工具。然而立志从事文史的学生何必证明自己的数学能力出类拔萃（事实上文科生数学好能占到十分强的优势），立志从事理工的学生又何必写得一手好作文呢？这不是说这些基础的教育不重要，但是这种“选拔人才”为何一定要采取和选拔内容相脱离的形式呢？对几百个专业、几千万人都采取同一个评价标准，难道便能选拔出适合不同领域的人才了吗？然而某些人比你更平等：他们拥有更高的录取率、更简单的试卷，有的还可以加分。高考的这个特征所能证明的并非它的“选拔性”而是它的“安抚性”，它试图提供一种绝对的形式平等、结果平等，然后又亲手破坏了这份形式平等，将更多机会赋予某一部分人，这正是为了掩饰对不平等的焦虑，掩盖不平等的实质。
不过我们可以从另一个侧面来看这个问题。我们可以看见，985院校学生的平均薪资就是高于211院校，211院校学生的平均薪资又肯定高于普通一本……以此类推。薪资，实质上就是劳动的价格；而那十几二十几年的教育经历，就是劳动力商品的增殖过程。一部分人拥有更好的教育资源，也即是说他们能够对教育本身进行更多的投资，这份投资中蕴含的价值便作为劳动的前置投入加入了劳动价值之中。而这份价值究竟是否是有效的价值，就需要经过高考的检验。虽然高考成绩的影响因素具有十分大的偶然性，但是说到底高考成绩是有效投入之间的比拼，而这份有效投入则会成为将来的收益。富有的家庭甚至可以花钱直接让学生海外留学“镀金”，也就是说，“有效投入”本身也可以用金钱代替。我们终于得出一个本应十分明显的答案：高考是依据市场而运行的。或者说，高考本身的运行机制，与资本市场的运行方式有着十分的相似性，它是市场经济在教育体制内的投影。
而在全国性的市场下，高考制度使得原本局限于地域的社会系统再生产打破了地域藩篱。此处单论东城的中学阶段。初中的考试，比较范围放在一县即可，很少谈及整个市。高中的考试却不然，比较范围至少也是一个市，还常常和其它市的学校联考，毕竟同台竞争的是整个省的高考生。东城的县中，高考结束后，最优秀的一批学生不是去北上广就是去省城，多数学生也会去往距离家乡有一定距离的城市读大学。他们就业则可能会选择大学所在的城市，即使不在，工作的城市也遵循越大越好的原则。回东城工作，多少被视为一种进城失败的耻辱。人才的选拔和分配在全国进行，故那些人才的着眼点就是全国的大城市。小城市新一代的人才源源不断地流失，他们的努力方向，或者说社会塑造他们的方式之一，就是要竭尽全力“进城”，给总是膨胀的城市提供必须总是增长的人力资源。但城市扩张的脚步一旦停滞，他们就会发现自己成为了“多余的人”。至于他们的家乡，谁在乎呢？顶多在回乡探亲时，望着人口还不及原来一半的破败县城感叹道：“还好当初走了出去。”而被迫留在家乡的那些人，他们子女的教育所能指望的公共经费与教育资源随着县城的萎缩而进一步减少。在这个循环中，胜利不一定是持续的，但失败往往是持续的。结果，只有大城市与拥有更多资源的人成为了真正的受益者。
实事求是地讲，如此大规模的人才分配，本应当是合乎生产力发展需要的。但吊诡的是，事实在这里发生了倒错，即不是先培养、选拔人才再将其分配到合理的位置，而是先选拔出“人材原材料”，授予他们成为人才的资格，再到合适的位置培养其成为人才。对于某一领域的学问，非科班出身者即使能够自学得炉火纯青，想要受到市场认可，还是不如持有一张大学毕业证书。高考制度对人才的选拔与实际需求产生的差移与脱节使得它快要丢失最后一块遮羞布，几乎所有人都承认自己不是为了成为人才、建设社会，而是为了“工资”“话语权”“人脉”等等参加高考。但是从下文可以看到，这种目的又被许多人心有灵犀地秘而不宣。高考被宣称的作用，“选拔人才”，已经随着网课模式的诞生逐渐形同具文，并且往往只在有人替它辩护时才被想起。于是，就好像经常被批判的那样，高考制度的参与者将大量时间和精力花费在取得能够学习专业知识的许可上，并且他们将要学习的专业知识通常与他们在高考之前所学习的知识缺乏直接的关联，这无疑造成巨量时间和精力的浪费。另外，被培养出的“人才”，虽然有了学习专业知识的资格，但是他们学习什么知识显而易见地受到市场调节，并且以达到消费主义式自由为根本要义，那么他们所学对于建设社会的实际需要就更可能脱钩，使得这套建立在知识垄断基础上的分配方式造成了大量道路选择的失误以及失业范围的进一步扩大，又显示出这套体制即使作为社会资源的分配体制，也很难认为它不是失败的。高中告诉你“分数为王”，可到了大学才会发现，除开分数，还有专业前景、大学质量、导员素质等等许多因素继续影响他们，在这些表象背后，真正决定一切的乃是市场的黑洞。
高考体制施行的原因之一，通常被解释为教育资源的分配不均。这种传统的困境显然在新的时代已经面临着更加可行的、有前景的解决方案，那就是更多地依托网络和自由讨论的教育形式。由于历史的惯性，传统的教学方式依旧在延续，但已然融入新的因素。为了更好“选拔人才”而实行的“强基工程”（事实上是更加偏向了“教育资源”丰富的地区），需要对课本之外的知识点（难度大于高考）进行应试，以此进一步增加获取专业知识学习资格的障碍。2024年的高考，东城中学竟没有一个学生考入清北，这与往年的成绩是不符的，有一点原因就是通过强基考入清北的学生比例增高，而这种相对进阶的课程则需要更多教育资源。这并非个案，“强基工程”的运作使得优质大学的名额更多分配到了大城市的高中生头上，教育资源的影响力被进一步凸现出来。为了弥补几乎没有教师能讲授强基相关课程的劣势，东城中学选择使用网课的形式为主组织强基课程的教学。普通的学习内容却依旧在依赖教师的讲授，哪怕他们水平参差不齐，并且相互缺乏直接的协作。面向大部分学生的教学，又何以不能使用网络，并进行个性化的安排，而要将大量时间统一花在课堂？新的教育模式没有推广，甚至很少被意识到，这不仅仅是目光短浅的后果，更是积累在教育系统之内的深厚弊病。这种充满官僚的体制下的“教学创新”或“体制改革”前后总是大差不离，甚至连自身的要求都很难达到，只要高考制度还存续一天，那么这种教育就不可能距离自己的经典形态太远。底层的教师群体即使意识到问题，也会迫于学校的压力不会甚至不敢转变教学方式；学校因为政绩与家长的双重压力也很难推动改革；高层的教育局如果想要推动改革，则会受到“下有对策”式的暗地违抗。因为这种改良性的措施没有触及当下教育制度实行的根源，也就是制度化的进城需求与教育官僚间的政绩锦标赛。
可以见得，现在的教育制度，从教学的组织方法到高考，都已经成为了阻碍生产力发展的制度，并且它正是因此从教育与选拔的初衷蜕化为完全的统治阶级的意识形态国家机器。由上，中国的高考制度起到的作用是：给无产阶级留下阶级跃迁的幻想，提供政权合法性，滋生并巩固利己主义，加强知识垄断，进行社会控制，维护落后的教育制度，进而巩固官僚系统的统治。基于高考制度和应试教育体制的中国的教育乱象已经被许多进步人士深刻地意识到，对它的批判更是一浪高过一浪，这预示了它必将迎来灭亡，而代以更加自由、民主、讲实效、以人为本的教育。但是它依旧在当下横行而没有土崩瓦解，其原因除了社会的强大惯性、国家机关的强力维持外，还有很多人都存有对“进城”的狂热追求，而没有意识到自己已经丧失了主体性。
口号文化：我要进城
不过，需要明确的是，并非所有高中生都是中式教育体制的受害者。按照最粗略的划分，至少也可以划分为精英模式、县中模式与放养模式。精英模式自不必说，只有大城市里的“少爷”们才能接受。他们本就是“城”里人，享受着丰厚的教育资源与相对自由的作息时间，又多有优渥的家境作为后盾，所以他们是最不用卷也最不用担心被迫内卷的。而“放养模式”的则是从另一个方向给了学生自由，这些学生是典型差生，他们很清楚自己的未来是大专或者进厂，他们既然摆脱不了即将成为无产者的悲惨命运，那么只有在现在尚可以不用为生计奔波的时刻好好“放纵”一下，他们是最不想卷也没人敢逼他们卷的人。除了以上两种，剩下的可怜学生们，自然就是接受经典“县中模式”的学生了。他们幸而拥有比同龄人更好用一点的脑瓜，能够从小接受周边人的赞誉，但又不幸而生在了资源匮乏的县城。他们有望进城，但仅仅是“有望”而已，他们进城还需要艰辛的历程。如果说他们至少有收获的希望，那么县中“吊车尾”的角色们则既受到严苛制度的压迫，又难以收获真正的实惠，“一路向上爬”仅仅是极少数个例，他们中大多数人不过是“陪太子读书”，可以说使得大好年华白白浪费。不幸的是，这种人可能还占到多数。他们因身在县中肩负过度的期望，因为这份期望他们又继续受到伤害。
那些“进城有望”，或者说被认为有望的学生，他们受教育时除了被告诫要千方百计远离“朝五晚九”的工人阶级，而去做工人贵族“坐办公室吹吹空调”，还要被告戒以后一定要“进城”而不能返乡。这里的实质在于，学生虽然还未进入实际的社会生产系统，但他们已经被当作作为商品的劳动力看待和塑造了，学生的全部职责就在于使自己标价更高。笔者认为这才是“教育资本化”的真谛，资本进入教育体系不过是个表象，仅仅因为他们相对于政府的教育机关，更擅长生产商品而非奴隶罢了。由此观之，社会对人的异化从孩子上小学前那一声声“清华北大”的恭维就开始了、从孩子被迫遵从教师与家长“好好学习”的训诫时就开始了。
“进城”的愿望排除了尝试改革或者反抗社会制度的想法（尽管往往有人宣称“以后当官改变这一切”，可是哪怕有最基本的政治常识的人都会知道这样的改革方案是多么不靠谱，甚至给无产者们提供一个幻想“青天大老爷”来调和阶级矛盾的空间，实在是一种贻害无穷的观点），显示出消费主义的内核，即只有占有足够多财富以用于消费才是正常人生轨迹的观点。不过，事实是，多数人并不能够达到“消费”的标准，他们维持劳动力生产与再生产已经实属不易，可能还要为此付出损害身心健康的代价。残酷的事实会告诉他们从前的期望是多么遥不可及，有些人还会因此成为“新穷人”。这种观点，自然而然地将一部分够不到“消费”标准的社会成员踢出了正常社会成员的范畴。这生产出社会的分裂，而这种分裂则必然经历激烈的矛盾运动后走向统一。
学校是组织化地宣传这种思想的先锋军。出于各种原因，比如舆论认为这种话语“功利主义”而隐隐约约地抵制，这种思想往往不能明说出来，于是包上一层“青春”“奋斗”“不怕吃苦”的外衣。这种看似理所当然的外衣迷惑了部分学生和多数教师，他们真的会把这种排除娱乐、侵吞健康、一元评价、单向规训的应试学习看作“青春激荡”的唯一方式。比如前段时间网上小火的“干呕哥”，喊口号过于卖力导致干呕。这本是规训得十分“成功”的一个例子，过于高昂的情绪和不为高尚的内核的冲突确实营造出了喜剧效果，许多网友却“笑梗不笑人”，认为他至少精神可嘉。实际上，什么“卧薪尝胆，发奋图强”或者“2025，一切有我”（说实话笔者一直不能理解这句口号的字面含义），都只是口号的形式，尽管花样各异，其真正内容仅仅是要求学生不断重复同一句话：“我要进城！”于是，“青春激荡”的内核被完全改变成了功利主义的。青年说：“我们需要生活。我们需要理想。”规训者便说：“世界是功利的，你们无能为力，你需要‘青春激荡’来获得更多功利的利益。”“青春激荡”便成了对社会规则的无限承认乃至认同，它的“狂妄”与“叛逆”的部分就这样被无害地用餐巾纸包裹着，扔进了垃圾桶里。我们看不到那真正生命的喷发，只看到一个个满目利润的、盲目狂热的的犬儒。
青春当然应当是激荡的，这个时期作为人的精力、创造力都最为活跃的时期，实在是一个人的黄金时代。可是没有任何人论述过一个人处在黄金时代意味着时间必须全部花在一张书桌前，为了几十本书的应试知识累到死去活来。在东城中学，上课从未感到困倦会被作为“正面典型”，学生之间会经常交流自己上课睡觉的情况——可见大部分学生明明是“精力充沛”的人，在这种教育体制下却连基本的活力都消磨掉了。学生们是十分容易熬夜的，不光是学习时间过长，也是他们在向明天要时间。在他们看来，好似只有睡前刷手机的一两个小时，才真正由他们支配、属于他们自己，他们在这个时候似乎才遇到真正的自己（尽管是否是“真正的自己”有待商榷），而这些时间又由于学校对时间的无限挤占而十分短促，于是在这段时间内他们的娱乐也要像在学校里一般“强调效率”，事实上这段时间也是被重重限制的，也不能够显示出“真正的自我”究竟是什么样子。当然，学校会默认，他们既然是学生，那么他们“真正的自我”便是学习，校领导们为了让学生的这种“本质”得以实现，于是就绞尽脑汁、搜肠刮肚地控制每一分钟以用于学习。于是除了时间，学校又造成了一种空间的隔离，学生被集中在学校里，他们与真正的社会生活分割开来了，他们分数考得再高，也往往是满腹经纶的无知者。在这种情况下，学生作为一个人存在时，想要体验自我价值的实现，也只有到越来越困难的应试题目里去找了。
当你对教师们说“请送还我的青春”时，他们会愣一下，然后意识到你的意思是想要自由地发展个性。那可不行，至少熬过高中三年。但是能熬过高中三年就能熬过大学四年，就能熬过工作前几年，就能熬到退休——喔，连退休都延迟了。除此之外，青春还有“感恩”父母与学校的内容。而感恩的最好方式，自然就是“激荡”了，因为这正是他们的期待。青春不“激荡”，便是“躺平”“摆烂”：这句话从学生的口中说出，尚且是一句无奈的自嘲；若是从教师口中说出，那就是严厉的警告与批评。他会说你辜负了教师的努力，辜负了父母的养育，辜负了时代的培植。可是他恰恰忘了，三者共同扼杀了青春。青春在哪里呢？它已经被高考制度抹杀了，已经被虚假的消费主义迷梦提前消费掉了。青春这个近乎神圣的词被可耻地污染了，被硬生生塞进了消费主义的内核。不羁的青年应当学会服从，成为“合格”的、不会反抗的、为了迎合秩序而适度“自残”的社会成员、一个消费者。这就是为什么口号文化特别偏爱青春这个词，因为这个词已经从对美好的描述变为隐形的行为要求和道德绑架。
学校为了政绩，或者出于所谓的“教育情怀（事实上是认识资本主义社会不完全以及对自我规训）”考虑，需要一种方式考察学生是否真的接受隐蔽的消费主义内核，也就是这种商品是否具有“质量保证”，形成了“口号文化”。“口号文化”并非学校独有，但是它在学校里表现出过强的双重规训特征，却是一奇景。激情的力量和敬畏的情感，是学校期望口号文化发生效力的主要方式。它假设：一个人的应试成绩不但与理性的能力相关，也和感性的激情相关；感性的激情可以通过外在方式培育和表现出来；感性的激情要培育和表现，就需要非理性的形式，通过近乎虔诚宗教徒的狂热和近乎原始人的野性，来为行为赋予“力量”。有时这种口号以宣誓或承诺的面目出现，它的作用就不仅仅是提供动力，还是把它的内容确立为不可侵犯的禁区，试图在学生脑里创制出一个“圣洁之地”，对此畏首畏尾，诚惶诚恐，毕恭毕敬。它运用这种手法巧妙地摆脱了责任。因为学生既然“宣誓”，那么就好像学生是在行使自身的自由意志，就好像学生真的如此而想，并且必将如此而做。这种叙事麻醉了学校，但并不一定能麻醉学生。学生作为当事人，最清楚自己是怎么想的、怎么做的；即使他们也暂时被麻醉了，不出两天，他们由于承受的压力，便会重新认识自己。
学校才有权决定口号文化如何组织，规范它当中的一切要求。无论是跑操的口号（“清华北大，全都拿下”）、每周例行的口号（“我能，我行，我赢”），还是运动会、百日誓师等大型活动的口号，都会要求大声。学生喊出分贝很高的口号是“上进”的表现（至少在老师眼里），反之就是动力不足。口号声音越响，就表示学生越激情，对口号的内容越认同，越有动力完成他们的“承诺”。在下文可以看到，学生往往是意识到这一矛盾的，因此口号文化并不会得到全面的贯彻。学生在大声喊口号时，沉浸在“令人激动”的表象里，似乎也见到了自己“金榜题名”因而“荣华富贵”的样子，成为这种体制的受益者，尽管真正的受益者少之又少。在这种景观中，大约只有站在台上发号施令的官僚才可能沉浸其中。
带有集体性质的口号，比如每班的口号，会带来集体的归属感和荣誉感。这种感觉主要来自三个方面：总体成绩、学校考核、外界评价。除了第三点与社会道德接轨，集体归属感、荣誉感的形成主要还是受学校的支配。单打独斗的学生们，少有真正的集体主义，评判他们最实际的标准还是考试分数。即使具有一定集体主义的精神，一般也是要求将它转化为应试学习的动力。学校正是期望通过这种本质上虚伪的“集体主义”加强校内的“凝聚力”，从而营造“努力奋斗”的氛围，以激励学生继续“精致地重复”应试知识，而不是全面发展自身。而且，这种集体，除了选了同样的科目，恐怕并无什么特殊的羁绊，亦无结成这个集体的特殊理由：它不过是被行政命令强制集合起来的一个集体罢了。虽说“日久生情”，但若分隔日久，这个对集体的情恐怕也不那么容易保存，这就是学校所期望的“凝聚力”。这种集体主义终究是个人的，它矮化、扭曲了人们对于集体的认识，便于学生以后适应每一种维护“现代生活”而在表面上宣称“为他们好”的“集体”，包括但不限于政府、公司。这些集体依旧是专制的、从无什么民主，更不要想每个成员对它“共商共建共享”了。在这种情况下，集体由“所有成员的集体”蜕化成了“集体的领导者”的集体，集体便失却了它的真谛，不再是所有成员的相加，而是一个拥有明显权力结构的群体，它不再代表所有成员共同的意志，它现在已经存在于一部分成员对另一部分的服从中，而那些服从的人便被异化为有权力者实现自身目标的工具。
有的老师直接说出他们观念中口号文化的作用，提出“声音越响，成绩越好”的论断。这并未接受科学的检验，直觉上也不会认为两者有关系。甚至说，“理想状态”下专注应试的学校，也不应该过于关注诸如口号、跑操、规章等不直接增加应试知识的事项，它们实际上在“浪费”学生时间和精力，应该把几乎所有时间都安排给学生学习，口号等则可有可无。然而，学校的担忧在于，如果不推行口号文化，那么恐怕连学生维持应试学习的意愿都难以为继。这实际上反映了学校自身的“创伤”，也是学校试图让学生服从学校意志的一个尝试。因此，口号文化（包括跑操和规章）本质上还是一种服从性训练。这种逻辑的出发点是：越服从，成绩越好，至少总体上是个好学生（但是这种逻辑已经被大量的事实证明不正确了）。口号文化（以及跑操、规章）的逻辑只是这种逻辑的衍生物，毕竟学生连可有可无的要求的都执行了，甚至充满振奋人心的“激情”（实际上是自我规训），“为他们好”的应试学习的要求就更应当执行了。特别是在许多老师都自豪地讲“上课要跟着老师的节奏走”的时候，改进教育模式的可能就被忽略了。口号文化是学校的安慰剂，它通过确证学生的服从，进而确证社会现实被再生产出来了。它与整个“现实”构成一个看似逻辑自洽的外在景观，偏离这个景观便被视为取败之道，是无法理解的“疯癫”。于是，口号文化为了迎合整体的社会景观，连自身都异化掉了，它由激发学生应试学习意愿逐步变为服从性训练，渐渐丢弃了自己原有的内涵，从而逐步丢弃了自身存在的必要性。
由上，口号文化实质上发挥了双重的作用：重复强调消费主义的内核和进行服从性测试。其中服从性测试服务于消费主义内核，它代表了资本主义社会对个体的规训方向。它实际的成效如何呢？下面以一次特殊的口号为案例谈起。
乌龙口号：政治冷感
运动会的开幕式，是东城中学为数不多的“玩”的活动中为数不多的所有年级都会参与的，尽管高三最直接的参与就是表演跑操，两天的运动会有一天半上课。口号文化的影响下，开幕式自然也少不了大声呼号的环节。
往年这个口号中肯定要含有“x中，加油！”，今年却没有了。据说可能是去年很多人将“加油”替换成了“放假”，学校为了不扰乱秩序，将口号内容做了些调整。恰逢七十五年华诞，新的口号中有“祖国万岁”“人民万岁”。口号要喊两遍，第二遍的“万岁”要连喊三次。这种口号在通常的宣传口径中似乎并没有问题，实际上却引起了一些混乱。从这种看似是特殊情况的“混乱”中，可以更深刻地认识到口号文化的影响力、实际的作用，以及学生对它背后的规训力量的回应方式。
据笔者调查，学生对这口号的反应方式可以分成四类。第一类，或者以为这是“好口号”，或仅仅当作完成任务而正常地喊。第二类，或认为口号“不正常”，或是因为以前便不喊口号，而未曾开口。第三类人，或出于自身政治理念，或是“好玩”、跟风，篡改口号，比如用德语喊或右臂向斜上方伸直，最多的是将第三个“万岁”改成“万万岁”。第四类人，则延续上一次的精神，矢志不渝地喊放假。据估计，第三类人最多，第一类人最少，以至于正式开幕式时第三个“万岁”的听感像是三个音节。由此向平常的口号延伸，也可划分出三类人：喊口号的、不喊口号的（有人称之为“老油条”）、篡改口号的。平时的口号中，可能第二类人居多。
从这次的“乌龙口号”当中学生的反应可以看出：政治性如此之强的口号，是为多数人所不喜的。这种口号没有消费主义内核（仅这两句而言，后两句的口号重又出现了“青春”之类的话语），“距离生活较远”，引起了更大的“反响”，他们不愿好好喊口号的现象更明显地表露出来。多数同学的反响，恐怕并非“不爱国”，而是出于政治冷感。
政治冷感者的人生是从未考虑政治的。哪怕选修政治，哪怕对网络政治模因滚瓜烂熟，哪怕天天高谈阔论国际局势，他们恐怕也从未了解过自己的县有多少人大代表、他们都是什么身份、什么主张，甚至政府大楼在哪里、长什么样都不知道。这就是说，他们并不知道政治在实际层面如何运行，而限于政治体制的专制与封闭他们也确实不大可能知道。如此产生的对政治活动的陌生更会加剧政治冷感。同样地，他们往往也不知道如何在政治层面表达自己的诉求。也就是说，他们从未把自己当作一个可以主动参与政治活动的主体，实际的政治世界与他们的生活世界是完全平行、几乎毫无关系的两个世界。进而，他们丧失了政治性的洞察力。他们或许能够从感性的视角出发，察觉社会中的问题，但他们往往从个人动机、原生家庭、“人性使然”等等较为偶然与狭隘的因素来分析这些问题，却忘了这些问题有其发生的社会层面的普遍性的原因，而这些社会层面的原因是不可能仅仅通过道德批判或应对突发事件的手段来解决的，它只能通过政治手段，通过有组织的社会力量才有解决的可能。但这种路径一开始就被政治冷感者排除了。
谈到真实的政治世界时，他们甚至会展现出厌恶。这不同于谈一个他们从未接触的圈子时展现出的情感。其它圈子和他们确实完全没关系，但政治世界在实际上和他们是有关系的，比如政治宣传会以各种形式渗透他们的生活，法律法规也切实地规范他们的行为。他们也常常听闻政治腐败的现象，虽然他们并未直接参与政治，但他们肯定也会隶属于这个或那个社会组织。如果他们在这些社会组织的内部也能进行某种政治实践，那么也不能说他们就同政治完全隔离，但问题在于官僚主义几乎渗透了整个社会，一个社会组织，稍大一点就会有“党委”入驻，整个社会组织的事务几乎都是几个“大人物”说了算。因此，他们由于统治阶级对政治的垄断而难以真正接触到政治。这种若即若离的关系构成了政治冷感的基础。也就是说，不是政治本身，而仅仅是政治给人的普遍印象，结合社会的风气，使人产生的政治冷感。既然如此，这种政治冷感的风气就绝不是不能够改变的，因为它恰恰是建立在一个人民群众普遍无法直接接触政治、经济上也愈发贫穷但也并非朝不保夕的历史条件的基础之上。它绝不像某些庸俗者所认为的那样“基于人性”，只要时代朝着斗争更加激烈的方向继续前进，那些人就会瞠目结舌地看到他们奉为根本的“人性”能够发生多么大的改变。
此外，人们对政治世界的厌恶可能来源于一种恐惧。他们能感受到的政治世界与生活世界这两个异质世界最明显的差别，是基于意识形态的官僚式的绝对服从体制和相对自由的俱乐部式的平等生活方式的差别。政治是严肃的，而严肃意味着服从与不能娱乐。比如短剧《我在长征路上开超市》受到严厉批判的原因之一，就是它对严肃的革命进行娱乐化的处理。学生们也认识到这种严肃，但他们的幸福又构建在享乐（或者说“消费”）之上，故而他们恐惧于自由受到无可违抗的上级的侵犯——实际上已经被学校侵犯，并且正是这侵犯以及学校同政治的千丝万缕的联系使他们更加敏感——会拒斥充满集权与官僚的体制。同时，他们意识中的神圣领域——自己的生活方式，作为宗教教条被信奉着，他们也会因此拒斥“异教”，即另一种“宗教”的宣传，比如基于政治的宣传。口号文化就是对他们来说“洗脑”一般的宣传方式的直接表现。他们感受到自己信奉什么、对什么感到狂热的权利受到了侵犯。
同时，他们是理性、克制的现代人，即使有时“发疯”，也是用被生活世界接受的方式发疯。口号文化要求的那种近乎虔诚宗教徒的狂热和近乎原始人的野性，是与他们的生活根本不同的，他们相信理性的“正常”的现代人不会使用如此激烈的方式表达情感，因而他们对口号这种要求不满。从另一个方面来看，如果这个学生恰好喜欢用大喊大叫的方式发泄，他就会发现他被允许大喊大叫的场合只在口号文化中，并且抒发的具体情感内容已经被规定好了。但是，任何一个人都知道，现阶段的技术手段还没有办法控制一个人的情感，这种手段便毫无保留地展现出自身的荒谬。会有老师奇怪为什么很多学生不肯放开嗓子，那是生活方式的差异。有的老师到兴致处也可能喊两句，但是那全是出于自愿，学生们通常可不愿用这种“近乎原始”的方式自我规训了，并且放开嗓子的内容还是规训者强加的内容。
此外，口号文化处在一个尴尬的地位：“青春激荡者”似乎意欲不断地向社会索取，但他们“感恩”时又宣称自己即将给予。学校宣扬“青春激荡”时似乎把学生看作自为的主体，是平等的合作者。但“感恩”的要求又必须把学生的地位降低，让他们成为受动的人。口号文化让学生们处于一种奇特的地位：他们的索取好像是为了给予，而他们的给予又必须以预先的索取为前提；他们似乎与学校处于同一地位，但是这又以学生被学校辖制为前提；学校又似乎总是试图抬高这些学生的地位，但每抬高一点，学校自己的地位就会跟着再高一点。这种定位本身的撕裂是口号文化无法解决的矛盾。站在学校的角度来看，他们不过是把学生当做受教育的客体，但新建成的消费社会可并不需要从全景敞视监狱走出来的模范的“一般人”，表面多样的文化消费品恰恰呼唤着个性，这是当下学生定位矛盾的本源。高中生活、大学生活和工作生活之间巨大的撕裂让他们不断受到不同形式的塑造，这种生活的撕裂给他们带来的往往只有迷茫、失望、自我放逐与虚无主义。这种撕裂已经给整个社会造成严重的影响，它引发学生们对社会的相较于上一代更为深刻的反思，引起社会极大的关注，它呼唤着对包括教育体系在内的整个社会进行一场彻底的革命，以摆脱由环境支配人而造成的对个人与社会的伤害。
中国有着步入低欲望社会的趋势，很多人期望的生活是“平稳的”（尽管他们也时常被消费主义蛊惑），对口号文化宣扬的“奋斗”并无过多的动力，这个角度也给了他们反对口号文化的理由。这就相当于说，“要保卫现代生活”。他们是怎么样保卫现代生活的呢？“反抗”口号文化是为数不多的行动之一，因为口号方面的监督最少，回旋的余地也最多。这种反抗在这次的运动会的乌龙口号中表现得尤为明显。意识形态的强力和对可能失去自由的恐惧结合在一起，形成了对口号文化的拒斥和以个人力量对抗它的策略。他们或不喊、或解构，同学们对此开怀大笑或嗤嗤暗笑——这么“严肃”的活动就丧失了它的气氛。但是学生们没有更进一步，想着废除为很多人不喜的口号文化，至少只让想喊的人喊。一方面，他们并不相信自己拥有改变世界的力量和权利，反对口号文化的理由又拒斥了政治式的解决方法（最直接、现实的解决方法），比如同学校协商（实际上他们也从未想过还能有这样的方法，大多数时候他们也没有这样的组织和力量，甚至从未想象过学生有权利和学校对话的乌托邦），口号文化的要求就成了无法逃避的要求，“反抗”就永远只能在“地下”进行。另一方面，他们虽然不喊青春飞扬，可是也往往会主动“拓展”，更进一步学习应试知识，或者真的自愿自习，以致于东城中学的高一高二即使暂时实行双休，高三在星期六的晚上依旧能看到高一高二的教学楼大部分班级都灯火通明。这不是为了“自由”“解放”的暂时潜伏，而是自愿的行为，这表明了他们接受了“好成绩-好大学-好工作-好人生”的人生范式，这样的生活状态决定了他们不会完全地反抗消费主义的内核，而对其隐隐约约地认同——他们直接反对的实际上是服从性测试，但是直接的反抗行为是看不到的，是无法公之于众，或者用理性认识广泛揭示出来的。因为这种反抗是所有人都心知肚明的，他们既已心知肚明反抗的存在，同时便也心知肚明它的隐蔽性。如果他们能在某个时刻共同发动这种反抗，那么它当然会有意想不到的结果。但这种隐蔽性在隐约认同口号文化内核的人依旧存在的前提下，就不会消亡。他们好像发出了自己的声音，可他们毕竟还是失语的。
篡改口号内容解构了口号文化，它标志着学校在学生脑中创制“神圣领域”的尝试完全失败，以及学生拒绝与学校合作的初步尝试，不能不说进步。无论是政治性的意识形态宣传，还是消费主义内核的狂热表现，一旦经由学生的解构，就从高居天穹的神坛跌落到了泥泞之中。这时大声呼喊口号，所呼喊的就不是外在的政治性的力量，而是经由主体建构出来的另一种东西。这可以主体的诉求，比如“放假”，也可以是一种玩乐（“万万岁”的口号引起许多人的笑声），或者仅仅是对压力的纾解——可以想见，这种解构将会有很强的生命力，一届一届的学生都会继承下这种解构，旁敲侧击地解开这种规训的消费主义面目。
口号结束之后
学生的口号环节结束了，不管他们是否对其进行了解构，运动会的开幕式仍在进行。可能不出一个小时，这个解构行为就会被尘封在记忆当中。相同的情况也发生在每周晨会、跑操的时候。他们确实没有好好喊口号，进行了形式独特的“反抗”，但学校各项制度也确实依旧有条不紊地运行着，反抗就这样与顺从并存了。即使学校似乎什么都没做，整个体系本身的运作便足以使这种小规模的“反抗”被纳为体系的一部分。
我们需要重新审视这种“反抗”。它仅仅出于政治冷感，出于有意识地对“意识形态”本身的拒斥，尽管这也是一种意识形态。它没有对整个口号文化展开系统的批判，没有揭示它处在学校规训的场域，更没有明确它消费主义的本质。也正是因此，这种反抗仅仅处在自发阶段，毫无理性的认识，毫无明确的目标，也毫无切实的手段。这种反抗的方式也显示出一种与学校规训若即若离，但远不敢公开决裂的意识形态。如果没有科学理论的指导，它只能永远停留在部分不满者的自娱自乐，用于缓解应试学习的压力，甚至一定程度上巩固应试主义的体制。如上文，这反抗的种种局限与政治冷感关系很大。学生们没有自觉地对现象背后的本质进行剖析，想不到总结出自己的诉求，想不到如何运用自己的力量，甚至想不到自己的境遇是可以改善的。
为何这种局限性存在？有一位同志认为，学生具有双重的阶级性，无产阶级性和小资产阶级性。学生群体一方面在社会上几乎没有任何经济、政治地位，这造成了学生的无产阶级性；另一方面学生又一直被教育要像一个小资产阶级一样生活（有的老师会直接向学生展示考入好学校、找到好工作后的学生的“奢靡”生活），再加上他们一直被作为商品塑造，这造成了学生的小资产阶级性。学生们没有直接参与社会的生产生活，因此会在无产阶级性和小资产阶级性中出现摇摆。比如一个学生维权组织的组织者，创立组织的初期要“举起反抗的旗帜”，可几个月后竟然幻想和警察合作。笔者以为，学生群体的小资产阶级性是导致他们斗争局限性的主要原因。
学生的小资产阶级性主要表现在这三个方面。首先是他们期望未来成为小资产阶级。这是学校、社会规训和社会阶层固化的双重结果。他们因为规训而期望“尽力向上爬”，提高未来的收入能够支撑持续的消费水平，又因为阶层的固化而不敢期望更进一步成为大官僚、大资本家，更不敢坠入成为最底层无产阶级的“苦海”，笔者曾听一个学习成绩较好的学生（当时他的成绩至少能稳定上到“211”甚至“985”院校，这对于绝大部分学生来说是望尘莫及的，但是由于他在重点班，所以老师总是想方设法让他继续提高成绩，甚至提出过超过清北线的计划）说“如果我不好好学习，那以后我的家庭怎么办”，但是按照当下的分配制度，他将来的薪资将会超过绝大多数的无产者，毕竟中国收入在个人所得税起征额以上的人只有约八千万，这个学生的担心明显过头了——但是他就是产生了这样的担心，这与学校长期的规训与贩卖焦虑脱不了干系。其次，他们理论水平参差不齐，大多对整个社会的体制没有深刻的认识，没有认识到资本体制下剥削压迫的必然，又没有对于整个被压迫阶级的同情支撑他们求索，因为他们多少属于“进城有望”的人。对于个人的全面发展，他们也完全不了解、不关心，他们的人生规划就被学校影响，从而围绕消费主义而制定出来了。故而他们很大程度上仍会把学校视为合作者，进一步深信规训的内容。有的学生会说“应试毕竟是为自己好”这样的话，可见思维过于狭隘、浅显，某种程度上这也是学校绝不会教授他们比应试所需更多更深的思维，自我学习的可能性被又学校削减过多所致。第三点是前两点衍生出来的一些观念，比如“平淡过下去就好”“考得好一些总归是好的”之类，标示着他们往往向往“现代生活”，又把目前的体制看作永恒的、无法更改的，甚至是仅仅关注个人命运而不关心体制或者其他人如何，因而更加深信个人的力量而非集体的力量，于是认为不应该期待整个社会制度的变革，着手从事它的变革就更是虚无缥缈，甚至会妨害“享受生活”。这些观念的直接结果就是政治冷感。
这种小资产阶级性充斥着学生思想的各个方面，进而对学生运动的各个方面产生影响。有时网传成功的学生运动，可能多发生在比东城还要贫穷落后的地区，那里物质条件更差，进城风气更加浓厚，学校的规训和直接压迫自然更加明显和深重。一些令人愤慨的事件发生，学生连当下的生活都深感难以为继，更遑论幻想以后的“现代生活”，故而群情激愤，揭竿而起，形成暂时性的学生运动，比如打砸食堂之类。然而这也多是没有理论指导的运动，自发性占主导，形不成长久的潮流，等事件过去一段时间，热情消退，自发的组织变得散漫（甚至可能一开始就没有组织），学校象征性地让步，再惩罚几个为首的学生以示惩戒，这件事就算过去了。可能日后采取稍微温和的策略，学生争取到的本就不多的权利又被偷走了去。如果想办法在学生中传播先进的观念、理论，或许能更有改善。如果是市中乃至更高级的学校，他们的情况相较而言会好得多，具有民主习惯，即通过学生会等某种方式一定程度上参与过政治，情况会更加顺利些。此外，网络上也有一些学生为维护权益而建立的组织，但是也正是由于学生的小资产阶级性，找不到正确的道路，也形不成坚强的组织，所以一旦规模稍大就会被警察取缔，甚至自我分裂。但是，这些学生运动的各种形式看似在消磨参与者的斗志，毕竟迎接他们的往往是一个失败接着一个失败，这个过程实际上却能够逐步筛选出真正合适的革命者，并且让他们看清楚，小资产阶级的维权路径是多么脆弱。事实上越来越多的学生通过斗争开始自学马克思主义（而不是政治课本里那个充满谎言的体系），这正体现出资本主义的意识形态不可能永远占据人们的大脑，革命的歌声将会传遍每个角落。
另外，对口号文化的逆反也有一定的现实基础。首先是对口号的监管不力，不喊、篡改的情况只要控制在一个度以内就难以发现。其次是学生和老师之间的隔阂。校领导往往幻想整个学校是“一根绳上的蚂蚱”，希望“心往一处想，力往一处使”，但整个学校仅仅是被行政强力聚在一起，不同的人之间并不会因为很多时间都在同一个围栏里面而有更多感情，即使是跨班跨年级的交往，也是私人情谊，而不会有人想到“东城中学让我们相遇”——那太矫情了。即使用最粗略的划分方式，也可以把整个学校分为两个社会：学生社会和教职工社会。两个社会即使很长时间相互接触，共处一室，也会因为两类人的权力差等关系而各有各自内部的习惯，各自的运行方式，各自的秘密。就此来说，两个社会是异质的，甚至容易产生怀疑、警惕和对抗。这就显示出团结教职工的困难，因为两个社会除了上课，一切都不互相协调，两侧都有不同的诉求和阶级意识情况。口号文化为学生社会所“吐槽”、所不喜，教师社会却因为用不着喊口号而有些支持这种文化，乃至帮忙监督口号文化的实施。同样盛行于教师社会的政治冷淡也同样局限着教师自身的活动。虽说很大一部分教职员工的生活确实如无产阶级一般艰辛，但至少说在目前的教育体制下，在公办学校的教职员工拥有体制内的“铁饭碗”，相对稳定的生活为他们带来了另一种思想，亦即不愿做出过于出格的行为。随着地方财政的进一步崩溃，这份脆弱的稳定终将被打破，让他们也时刻处在失业的威胁之中，届时将是教职员工阶级意识真正爆发之时。学校内两个社会的分裂为学生的斗争提供了基础，但是在其它监管更强的领域，如何让“明哲保身”的学生也产生聚众反抗的想法，则是一条需要长期探索的道路，而在这当中思想启蒙必不可少。如果是到了教师也不得不加入斗争队伍的时候，那么在学校的斗争就更容易取得更大的成果。
学生对口号文化的拒斥生发自政治冷感，反抗的方式和情况同样助长了政治冷感。虽说教师的监督不足，但毕竟还是存在，如果不改变现状，解构口号文化的行为就只能小规模存在，藏在人海里暗乐，做被粉饰的太平下的“暗流”——尽管这种暗流激不起大浪。解构的行为只能让解构者自己和身边的人“感到快乐”，然后什么都没有改变——他应试学习表明他在消费主义的场域依旧追求消费主义，他跑操表明他在更强的服从性测试中依旧选择服从。虽说对于不满于其制度者而言暂时服从是必要的，但是对于没有理论基础和坚定理想的学生来说，这反而更加表明他的反抗只能采取一种和扎小人没什么区别的方式。这毕竟不能接着助长反抗的情绪，也让人看不到下一步行动的方向。但是暂时没有方法不代表不应当前行，因为前文已经可以看出来，应试主义的高考制度被社会抛弃已经成为了必然的趋势，我们为了学生的福祉和削弱资本主义再生产的链条，更应当继续促进这种趋势。
总体而言，对口号文化的解构还是必须的，这毕竟是在整个学校规训体系下最容易撬动的一环中踏出的第一步。但只有这一步终究是不够的。它必须成为开端，而十分重要的下一步的重点不在揭露虚伪，而是强调力量。利用学生内的“键政”风潮，运用马克思主义的雄辩，便可以发挥主观的力量，让学生们认识到自己的力量究竟可以改变什么——尽管并非一切。也切忌让学生产生“唯我独革”的想法，虽说学生运动是一件利器，但非“终极杀器”，造成学生苦难的根本原因毕竟在象牙塔之外；或者说，象牙塔仅仅是这个极其复杂体系终中的一部分。学生认识到自己的力量，但是说到底那只是一个个有理想的个体结合在一起的力量，在这个阶段把他们直接连接在一起的还不过是共同的对于乌托邦的幻想。而无产阶级的力量，则是真正人民的力量，它直接植根于资本主义体系最直接最本质的矛盾上，因而是历史的力量，是真正能够打破表面统一的力量。
教育的出路在何方？
我们已经否定了当下的教育体制，那么我们就应当提出一种更加合理的教育体制。而这就首先要回应一种声音：“高考是最适合当下的制度。你不要高考，难道还能退回推荐制吗？那不是干部子弟们更容易获益，从而造成更大的不公平？”
第一句话倒是神奇地说对了，毕竟在资本主义体制下不可能存在一个真正“理想”的教育制度，我们只能看到不公平在不断地被再生产出来，高考制度正是在这个背景下诞生了，虽说起初它确实对促进社会流动与推动教育普及做出了一些贡献，但发展到如今已经沦为不平等的遮羞布。我们确实对高考制度进行了批判，但是不能幻想像换零件似的就这样把旧的高考制度换成新的一套什么制度，无论这种新的什么制度又多么工巧、多么天才，它都必然会被资产阶级侵入，然后异化。要寻得教育制度的改革，必须以建立一个全新的社会为前提。这个社会就是无产阶级专政的社会。只有在无产阶级专政的情况下，我们才能拥有一个真正合理的教育制度。
而他的第二句话则是大错特错——从这里可以看出，这种人已经想象不出没有官僚制的社会了。这不得不说是官僚制度的巨大成功。然而，如果无产阶级革命带来的是一个充满官僚与专制的政府，那么这样的革命就是失败的，就没有完全完成历史交给他的任务。列宁在《国家与革命》中就说过，旧式的国家，包括官僚体系和旧式军队，都是无产阶级应当打倒的对象，在那里藏着资产阶级复辟的根。如果建立了真正的新式民主，在无产阶级锐利的眼睛下，又怎么可能像官僚制的国家那样普遍地存在着不公平呢？
也有人会说：难道你要搞素质教育吗？素质教育只有在那些发达国家才可能搞起来，在中国只有少爷们才能享受素质教育。这又是大错特错了，这些人以为教育的模式好像就只剩下应试教育与素质教育的模式了，可能顶多再加一个所谓美国式“快乐教育”。素质教育说得很好听的，它要求发展学生的各种素质，比如艺术的、科学的、人文的素质等等。这会让人们联想到“全面发展”，但是，这真的是“全面发展”吗？在素质教育的方法下，我们只看到被资产阶级青睐的各种素质才被称作素质。按布尔迪厄的说法，这种“素质”根本上是一种文化资本，使得这些学生更能够融入资产阶级的“上层社会”，而非无产阶级当中。那么这种素质，归根到底不过也是劳动力增值的途径。而且相较于更大众化的应试教育，这种素质教育还沾染了精英教育的模式，因为学习各种素质的高昂费用只有富有的人才能承担，普通家庭不“因教致贫”就很不错了。所以，素质教育也不是我们所想要追求的教育。
要回答我们的教育应当走向何方，就需要回答教育究竟是为了干什么。一种看法认为，教育是财富分配的途径。这种说法似乎并没有问题，因为当下教育确实发挥着这样的功能。但是，教育的这个职能并非它的主要职能，这只是教育资本化后附带的结果，在这里真正分配财富的是市场而非教育，就好像在官僚制计划经济的国家里真正分配财富的是权力而非教育一般。教育所具有的分配财富的这个职能应当随着无产阶级专政的建立而趋向消亡，因为这种过于悬殊的分配本身就在走向消亡。人们常说教育是无价的，转头便又用功利的视角衡量教育，毕竟“这就是现实”。那么，再多的风气引导、文化宣传，就不能根本改变这种附在教育身上的功利性，只有当这种“现实”消亡的时候，人们的这种观念才可能消亡。
教育真正不可替代之处在于，它有助于回答“培养什么样的下一代”的问题，也就是社会如何再生产出它自身的问题。教育可以看作社会维持自身观念一致性进而维持自身存在的一个主观因素，那么一个社会的教育如何，首先就要看这个社会的统治阶级认为什么样的观念能够维持它占统治地位的社会。
无产阶级专政下的教育，应当培养为共产主义事业而奋斗的、全面发展的人。无产阶级要使他们的子女接受这样的教育：他们在接受这样的教育后，应当认为劳动是光荣的、个人与集体是统一的、他们除了是生理上的人还应该是政治性的人。
向共产主义社会前进的那个社会中，无产阶级把控了国家政权，他们一方面要尽可能提高社会生产力，这就要求提倡崇尚劳动的风范。这种风范是关在教室里、只会不断重复“弘扬劳动精神”的教育养育不出来的，必须把课堂开到工厂里、开到田野里、开到大街边，开到任何可能接触到实际的劳动的地方，在这里学生能够把理论与实践相结合，能够亲身感受到用自己的双手改造世界的成果。他们在学校的“自我价值的实现”便不会再局限于仅仅是解开几道题、写完几张卷子，更不会让在解题中感受不到乐趣的学生们陷入精神的痛苦乃至抑郁之中。当然，这种劳动教育是和现在资产阶级推行的所谓“劳动教育”根本不符的。现在的劳动教育大约有两种：一种是形式主义的，重在走个过场；另一种则是直接把学生当做廉价劳动力，当做资本增值的工具，这都不可能被无产阶级专政的教育所接受。为了避免第一种，就要搞清楚：不是“劳动进校园”，而是“学校进劳动”，逐渐消灭学生和社会相隔离的状态，让他们接收到无产阶级的教育。而第二种，只要在社会上消灭了生产资料私有制，以全民所有制代替之，便能够避免。
在社会化大生产的背景下，人与人之间的协作往往比个人单打独斗有更高的效率，但是现在的教育体制却过于强调学生的个人能力。事实上，也正是学生这种分散的状态，让他们往往难以认识到集体的力量。让学生认识到集体的力量，必须要让学生处于同甘共苦、相互协作的真集体中，而非由行政强力捏合在一起的假集体。这就要求给予学生一定的结社自由（这在许多县中是闻所未闻的，那里的学生从踏进校园的那一天起就被宣布成为做题机器了），并且这种结社不限于一些大城市的学校中的社团，从兴趣爱好、到自主的学习探究，乃至于政治性的组织，无论是什么样的结社，只要有建立的可能与必要，都应当让学生去大胆地尝试。他们会发现，自己是需要集体的，比如他如果在一个搞调查研究的社团，就会发现一个人不可能取得足够的样本；他如果在一个学习知识的社团，有同学给他答疑解惑也会加快他的学习进程；甚至仅仅是一个读书的社团，集体也能为他提供相互交流的空间。在这种学生能够自由结成集体的体制下，集体的力量才会真正显现，在这种环境下接受教育的学生，对集体的信仰就远不会仅限于他所参与的那几个集体，而会随着他认识的不断深化，引导他认识到无产阶级这个大集体。他会感到自己应当成为集体的器官而不是只图个人的享乐与自由，他会感受到自己的真正价值会在为集体的服务中得到体现。
在学生参加的各类活动中，有一类十分重要，那就是政治性的活动。这里的政治性的活动可不是旧式学校的走过场与歌功颂德，而是他们作为真正参与政治的、平等的主体进行调整社会关系的实践。学生以及学生组成的政治团体应当对学校内部的事务有一定话语权。如果达到一定的影响力，那么经过一定评估，他们也应当对社会上的政治性议题有发言的权利。学生应当在实际意义上参与政治事务，这是打破政治冷感最直接也最有力的办法。从社会风气的角度来讲，只有当人人都把自己与他人视为相互平等的政治人，对社会问题提出自己的见解或主张并且这些意见能够平等地被其它政治主体所看见与思考，有能力、有希望借助组织起来的社会力量来使得自己的意见从众意走向公意，进而被实践、反思、再实践，那么这些人才是政治性的人，他们才能成为组织起来的无产阶级中的一部分，才能成为人有意识地操控环境的社会的一份子。学生也正是通过这样的方式，才能打破自己身上“脱离社会”“不食人间烟火”“脱离社会生产实践”等种种标签，真正地融入社会。千方百计把学生与社会隔开，只会让脱离实际的思想毒害他们的脑袋，以巩固那个与广大人民相分离的阶级的利益，但是当学生成为积极参与改造社会的一份子时，他们就能和人数最多、最先进的那个阶级相互接触，进而同时改造自身与社会。
当然，这个无产阶级专政的社会不像以前的社会拼命地维护自身当前的形态，它在自身中就包含着向下一个社会阶段过渡的要求，也就是说，这个社会应当能够容纳，或者说必须促进不断的革新与发展，那么它再生产出的自身的组成部分，也就是由它教育出的学生、它的下一代，就不能全盘接受上一代的“遗训”，就必须有探索的眼光与勇气。那么，在这个时候教育所要求的就不仅仅是“培育出合格的公民”，因为这个说法是消极的，它暗含了人只能被动适应社会的观点，好像社会变成了一个审判个人的君主。无产阶级专政的社会则是要人的意志逐渐战胜那些看似“不可移易”的规律，这就要求这个社会的教育不能只教育人如何去适应社会，更应当教育学生如何去发现自己的特异点，以及如何去改造社会。那么，这种教育就不能让某个“风向标”（无论是它是高考还是就业）来指挥一切，因为人的全面发展中必然要包含着扬弃掉这种所谓“普遍标准”的要求，不然，教育就只能是异化的工厂。而要推进个人的发展，以及个人利用这种发展成为改变社会的助力，就需要允许，以及鼓励学生的自由探索。教育的指标不能超出一些公民必备的基本常识，剩下的则让学生自行决定他们学习什么、如何学习。同时，利用网络系统尽量普及各类学习资源，让学生们能够自行使用。
有人会认为，交给学生过多的自主探索权，不就会让他们“荒废人生”吗？这种观点和人性论是一丘之貉。目前出现的大部分厌学现象，与其说是学生自身的懒惰，不如说是教育体制对学生的压抑导致的。它把教育的内容限制在一个狭窄的范围内，并且它的知识传授系统还因为充满了腐败而常常失灵。是的，教育包含着知识的传授，这包括了教师与学生双方。但是学生不是电脑，不是只要考虑如何把一串串数据输入进去。学生是人，是接受知识的主体，只有当学习成为发自内心的行动时，他们才有可能进行教育官僚们梦寐以求的“不用扬鞭自奋蹄”，在这个时候，学习就不是异化的准备、不是为了物质利益的享受进行的竞争，而是为了让自己在劳动中发现与实现自身价值的必要前提，事实上他们仅仅是朝着实现自身价值的方向迈出一步、积累了知识，改造自己的主观世界，这些成就就足够他们雀跃了。
总之，新式的教育不能像旧式的教育那样成为资产阶级掩盖不公、官僚阶层训练仆从的工具。它应当成为无产阶级用以改造旧社会、迎来新社会的武器。只有在这种新式教育中，“有教无类”“因材施教”等等各种教育的理想才能够真正得到实现。
